{"id":1537,"date":"2021-03-17T09:34:42","date_gmt":"2021-03-17T13:34:42","guid":{"rendered":"https:\/\/se.csbe.qc.ca\/mathprimaire\/?p=1537"},"modified":"2021-03-17T10:31:43","modified_gmt":"2021-03-17T14:31:43","slug":"lenseignement-de-la-resolution-de-problemes-et-lenseignement-par-la-resolution-de-problemes-2012","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/se.csbe.qc.ca\/mathprimaire\/2021\/03\/17\/lenseignement-de-la-resolution-de-problemes-et-lenseignement-par-la-resolution-de-problemes-2012\/","title":{"rendered":"L\u2019enseignement de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes et l\u2019enseignement par la r\u00e9solution de probl\u00e8mes (2012)"},"content":{"rendered":"
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\"\"Image par\u00a0mohamed Hassan<\/a>\u00a0de\u00a0Pixabay<\/a>\u00a0<\/h6>\n

D\u00e9velopper la comp\u00e9tence \u00e0 r\u00e9soudre des probl\u00e8mes peut \u00eatre complexe.\u00a0 Rendre les \u00e9l\u00e8ves bons solutionneurs repr\u00e9sente un d\u00e9fi de taille.\u00a0 La compr\u00e9hension de probl\u00e8mes \u00e9crits d\u2019arithm\u00e9tique au regard de l\u2019habilet\u00e9 en lecture d\u2019\u00e9l\u00e8ves de sixi\u00e8me ann\u00e9e (11 ans) , <\/strong>recherche men\u00e9e par Dominic Voyer et Marie-Pier Goulet de l’UQAR, vise \u00e0 \u00e9tudier l\u2019influence de l\u2019habilet\u00e9 en lecture sur la compr\u00e9hension des \u00e9l\u00e8ves selon le type d\u2019\u00e9nonc\u00e9 de probl\u00e8me math\u00e9matique r\u00e9solu.<\/p>\n

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\u00a0\u00ab\u00a0L\u2019enseignement de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes et l\u2019enseignement par la r\u00e9solution de probl\u00e8mes sont au coeur des curriculums scolaires de plusieurs syst\u00e8mes \u00e9ducatifs, et particuli\u00e8rement en enseignement des math\u00e9matiques. Vue donc \u00e0 la fois comme une habilet\u00e9 \u00e0 d\u00e9velopper et comme un moyen pour d\u00e9velopper d\u2019autres connaissances, la r\u00e9solution de probl\u00e8mes vise \u00e0 outiller les \u00e9l\u00e8ves pour surmonter les probl\u00e8mes qu\u2019ils rencontreront au quotidien, et ce, en ayant recours aux habilet\u00e9s et aux strat\u00e9gies appropri\u00e9es. Dans ce contexte, le d\u00e9fi de l\u2019enseignement des math\u00e9matiques est de rendre les connaissances des \u00e9l\u00e8ves les plus signifiantes et les plus durables possible en accentuant le lien entre les math\u00e9matiques et la r\u00e9alit\u00e9 (minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation, du Loisir et du Sport, 2008)<\/p>\n

Lorsqu\u2019ils sont plac\u00e9s en situation de r\u00e9solution de probl\u00e8mes, les \u00e9l\u00e8ves doivent s\u2019engager dans une d\u00e9marche qui peut \u00eatre d\u00e9crite comme un processus complexe de mod\u00e9lisation math\u00e9matique incluant diff\u00e9rentes phases. Verschaffel, Greer et De Corte (2000) d\u00e9crivent ces phases \u00e0 l\u2019aide des \u00e9tapes suivantes : la compr\u00e9hension, la mod\u00e9lisation, l\u2019analyse math\u00e9matique, l\u2019interpr\u00e9tation\/\u00e9valuation et la communication. Toutefois, selon ces auteurs, il n\u2019est pas rare que les \u00e9l\u00e8ves omettent certaines de ces \u00e9tapes ; leur attention est souvent centr\u00e9e sur les aspects purement math\u00e9matiques du probl\u00e8me, ce qui ne rend pas compte d\u2019une d\u00e9marche de r\u00e9solution de probl\u00e8mes compl\u00e8te. Parmi les \u00e9tapes du processus n\u00e9glig\u00e9es ou manquantes, Verschaffel et ses collaborateurs (2000) soulignent la tendance des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 passer directement \u00e0 la mod\u00e9lisation math\u00e9matique, n\u00e9gligeant ainsi la compr\u00e9hension du probl\u00e8me. Pourtant, la compr\u00e9hension, ou la repr\u00e9sentation interne que se construit l\u2019\u00e9l\u00e8ve de la situation qu\u2019on lui pr\u00e9sente, est d\u00e9terminante dans le processus de r\u00e9solution.\u00a0<\/p>\n

Les \u00e9tudes r\u00e9alis\u00e9es par Greer (1993) en Irlande du Nord et par Verschaffel, De Corte et Lasure (1994) en Belgique ont servi de mod\u00e8les \u00e0 plusieurs autres chercheurs en provenance de diff\u00e9rents pays (Suisse, Allemagne, Japon, Venezuela, etc.) Tous ont obtenu des r\u00e9sultats semblables. Ils ont remarqu\u00e9, d\u2019une part, une forte tendance des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 ignorer leurs connaissances du monde r\u00e9el pour r\u00e9soudre les probl\u00e8mes et, d\u2019autre part, un d\u00e9sir marqu\u00e9 de trouver une r\u00e9ponse num\u00e9rique aux probl\u00e8mes propos\u00e9s. Ces propos vont dans le m\u00eame sens que ceux soutenus par Mayer et Hegarty (1996), qui affirment que le bon solutionneur de probl\u00e8mes est un cr\u00e9ateur de mod\u00e8les (model builder<\/em>), qui cherche \u00e0 comprendre la situation d\u00e9crite dans l\u2019\u00e9nonc\u00e9 du probl\u00e8me, contrairement au moins bon solutionneur de probl\u00e8mes que les auteurs qualifient de\u00a0chercheur de nombres<\/em>\u00a0(number grabber),\u00a0<\/em>qui cherche plut\u00f4t les nombres dans le texte afin de proc\u00e9der \u00e0 une op\u00e9ration dict\u00e9e souvent par un mot inducteur. Ce passage direct \u00e0 un mod\u00e8le math\u00e9matique provoque une absence de sens du probl\u00e8me et de la solution (Greer, 1993 ; Verschaffel et al., 1994).\u00a0\u00bb<\/p>\n

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